Уровневая модель подготовки учителей русского языка и литературы для иноязычных групп общеобразовательных школ

Эшанкулов Хамрокул Маматкулович      Дж ГПУ  им. А.Кадыри     ORCID 0000-0003-2573-6383 Аннотация: В статье речь идет о дифференцированной модели подготовки учителей русского языка и литературы для иноязычных групп общеобразовательных школ. В статье рассматриваются возможности оценки уровня компетенций педагогов для построения системы профессионального роста. Ключевые слова: компетенции учителя, уровневая оценка, национальная система учительского роста, единое образовательное пространство. Abstract: The article deals with a differentiated model of training teachers of the Russian language and literature for foreign-language groups of general education schools. The article discusses the possibilities of assessing the level of teachers’ competencies to build a system of professional growth. Key words: teacher competencies, level assessment, national system of teacher growth, unified educational space. В сентябре 2017 г. прошла апробацию модель уровневой оценки компетенций учителей. На сегодняшний день она является частью национальной системы учительского роста, направленной, в частности, на установление уровня владения профессиональными компетенциями. Выдвигаемое требование создания единого образовательного пространства Российской Федерации предполагает не только единство подходов к оценке учащихся, но и единую систему требований к уровню предметной, методической, психологической подготовки педагога. Была разработана система единых федеральных оценочных материалов (ЕФОМ). В рамках апробации прошли оценку 4000 учителей русского языка и математики из 13 регионов Российской Федерации. Оцениванию в предлагаемой концепции уровневой оценки компетенций учителей русского языка подлежат:

• владение предметом преподавания;
• владение методикой предмета, которая включает:
• задачи на   отбор   предметного   содержания   и    соответствующих технологий обучения;
• задачи, ориентированные на создание условий для развития личности школьника, в частности:
• создание предметной среды учебной дисциплины;
• проектирование и осуществление образовательного процесса;
• проектирование и реализация образовательной программы;
• выстраивание взаимодействия    с     участниками    образовательных отношений.

Владение предметом преподавания – базовая компетенция любого учителя. Однако ситуация такова, что приходится констатировать: далеко не всегда учителя могут эту компетенцию продемонстрировать. В подобных обстоятельствах следует говорить о потребности в серьезнейшей работе по повышению квалификации педагога. В случае, когда учитель владеет предметом (а таких все-таки большинство), важным вопросом становится вопрос о владении им методикой преподавания предмета. ЕФОМ проверяют это с помощью трех методических задач. Первая методическая задача ориентирована на оценку знания учителем основ методики преподавания, основных принципов системно- деятельностного подхода, видов и приемов современных педагогических технологий; предполагает поиск методов и способов решения проблем в заданной педагогической ситуации. Вторая методическая задача ориентирована на оценку результатов оценивания развернутых ответов обучающихся, включая анализ ошибок, определение причин возникновения ошибок, разработку способа предотвращения найденных ошибок и коррекции полученных результатов. Третья методическая задача ориентирована на оценку владения учителем основными принципами обучения обучающихся со специальными потребностями в образовании или в зависимости от различных условий. В данной статье мы не будем рассматривать профессиональные задачи, также предлагаемые ЕФОМ, так они предполагают довольно высокий уровень владения компетенциями, а пока хотелось бы понять, как ЕФОМ в базовой   своей   части   позволяют   стимулировать   развитие   учителя,   его профессиональный рост. Очевидно, что сами единые федеральные оценочные материалы будут меняться, совершенствоваться, но принцип оценки компетенций учителя, единый для всего образовательного пространства Российской Федерации, останется неизменным. Поэтому представляется возможным, что этапы профессионального развития учителя благодаря ресурсу ЕФОМ будут выглядеть следующим образом:

• 1-й шаг – освоение ЕФОМ;
• 2-й шаг – планирование и осуществление педагогической деятельности с учетом требований ЕФОМ;
• 3-й шаг – рефлексия.

Подобная схема уже работает в случае с единым государственным экзаменом. С введением этого инструмента оценки в образовательное пространство первоочередной задачей многих педагогов стало освоение тех требований, которые выдвигает ЕГЭ, выработка моделей подготовки к нему. Для многих это и на сегодняшний день остается едва ли не единственной задачей образовательной деятельности. С введением ЕФОМ в образовательную практику на регулярной основе, очевидно, должен произойти аналогичный процесс: педагогическое сообщество должно будет освоить предлагаемую систему оценки, понять методику подготовки к прохождению такой оценки. Это должно стать и важной задачей для системы повышения квалификации работников образования. Должны будут появиться модели подготовки к участию в процедуре, тем более, если подобная процедура ляжет в основу аттестации учителей. Такой процесс неизбежен и закономерен, но очевидно также, что освоение процедуры влечет за собой следующий шаг: планирование и осуществление педагогической деятельности с учетом требований ЕФОМ. Многие требования, выдвигаемые ЕФОМ, соблюсти невозможно, если к моменту прохождения процедуры необходимые знания будут освоены, а затем отложены до следующего раза. Кроме того, модель уровневой оценки компетенций учителей включает в себя также открытый урок, который должен дать учитель. Дать урок, соответствующий критериям оценки, очень сложно, если стремиться соблюсти все требования только на этом уроке, а не сделать их частью ежедневной работы учителя. В частности, проводившаяся в сентябре 2017 г. апробация модели уровневой оценки компетенций учителей показала, что при проведении уроков выявились две основные проблемы: целеполагание и оценка результатов деятельности учеников на уроке. Очевидно, что если не сделать это постоянной практикой, то во время открытого урока ни постановка цели, ни оценка результативности не будут эффективными. Поэтому на втором этапе освоения ЕФОМ должно произойти присвоение тех требований, которые они выдвигают, введение в практику учительской деятельности следование тем принципам, которые положены в основу ЕФОМ. Если продолжить аналогию с ЕГЭ, то освоение требований к этому экзамену неизбежно привело к тому, что подготовка к нему не начинается в 11 классе, а ведется планомерно на протяжении всего обучения в школе. Введение в практику уровневой оценки компетенций учителей позволит со временем понять, что это меняет вектор требований к педагогу. Первое, что может произойти – это желание достичь нужного результата любой ценой. Однако второй этап учительского роста предполагает, что значимыми станут способы достижения результата, планомерная работа по их достижению. Наконец, третий этап учительского роста в связи с ЕФОМ – рефлексия. Можно предположить, что планомерная работа учителя над тем, чтобы привести свою деятельность в соответствие с требованиями, выдвигаемыми ЕФОМ, приведет к тому, что потребуется и анализ результативности своей деятельности. При этом речь идет не только о результатах экзаменов учеников, но и о достижении поставленных педагогических целей. Такая работа потребует нового подхода, умения видеть связи между причиной и следствием, корректировать либо цель, либо средства ее достижения. Очевидно, что рефлексивная деятельность требует усилий не одного человека, а в большинстве случаев и членов методического объединения, завуча по учебной работе, методиста и т.д. Рефлексивный анализ деятельности позволит также грамотно формулировать запрос к системе повышения квалификации. Следовательно, если говорить о ЕФОМ как стимуле профессионального роста, то можно сделать вывод уровневая оценка компетенций учителей способствует следующему:

• помогает учителю понять систему требований к нему;
• меняет вектор требований к учителю: не результат любой ценой, а способы достижения результата;
• предполагает системность требований к знаниям учителя, включающим в себя не только предметное содержание, но и знание современных методик и технологий, ФГОС и т.д.;
• служит стимулом для обучения на курсах ПК, позволяющих ликвидировать профессиональные дефициты.

Список литературы:

1. Апробация модели уровневой оценки компетенций учителей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://teacherslevel.herzen.spb.ru.
2. Касторнова В.А. Единое информационное образовательное пространство и его компоненты [Текст] / В.А. Касторнова // Вестник Череповецкого государственного университета, – № 3. – Т.1. – С. 109-112.
3. Мануйлова И.В. Национальная система учительского роста (НСУР): формирование новой системы оценки квалификации учителей и совершенствование программ подготовки педагогических кадров [Электронный ресурс] / И.В. Мануйлова. – Режим доступа: http://xn-- xn--p1ai/wp-content/uploads.pdf.
4. Снегурова В.И. Апробация модели уровневой оценки компетенций учителей русского языка и математики [Электронный ресурс] / В.И. Снегурова. – Режим доступа: http://fioco.ru/Media/Default/Presentations.
5. Usmonov M. T. Asymmetric Cryptosystems. International Journal of Academic Engineering Research (IJAER) ISSN: 2643-9085 Vol. 5 Issue 1, January — 2021, Pages: 6-9.
6. Usmonov M. T. Basic Concepts of Information Security. International Journal of Academic and Applied Research (IJAAR) ISSN: 2643-9603 Vol. 5 Issue 1, January — 2021, Pages: 5-8.
7. Usmonov M. T. Communication Control Systems, Methodology. International Journal of Academic Engineering Research (IJAER) ISSN: 2643-9085 Vol. 5 Issue 1, January — 2021, Pages: 47-50.
8. Usmonov M. T. Compatibility between the Two Package Elements. Binar Relations and Their Properties.  International Journal of Academic Multidisciplinary Research (IJAMR) ISSN: 2643-9670 Vol. 5 Issue 1, January — 2021, Pages: 52-54.